Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante (CRIFPE)

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Publication

Observatoire sur la formation à la diversité et l'équité (2018). Les compétences des directions en matière d’équité et de diversité : pistes pour les cadres de référence et la formation. Québec, Québec : Québec.

Résumé

La mise en place de milieux éducatifs inclusifs constitue le cœur de la vision proposée dans la nouvelle Politique de la réussite éducative (MEES, 2017). L’inclusion constitue à la fois une visée et une condition du droit à l’éducation pour tous et toutes, aux côtés des principes d’égalité et de justice sociale ayant guidé la démocratisation du système éducatif québécois à la fin des années 1960. Dans la foulée des mouvements pour la reconnaissance des droits humains, la société québécoise s’est dotée d’institutions et de balises politiques et juridiques pour protéger ce droit. La Loi sur l’instruction publique (RLRQ c. I13.3) et d’autres encadrements internationaux et nationaux affirment et protègent le droit à l’éducation. Toutes les personnes doivent avoir accès à une éducation de qualité en vue de favoriser la redistribution équitable des biens et des ressources ainsi que la participation sociale en toute dignité (Dei, Karumanchery, James-Wilson, James, Zine et Rinaldi, 2000; Fraser, 1998; Shields, 2013). Aucun motif ne justifie que certaines personnes ou collectivités soient privées des besoins de base comme l’éducation, une idée faisant l’objet d’un important consensus parmi la population (Langlois, 2014). Or, la mise en œuvre des visées d’inclusion, d’équité et de justice sociale dans le système éducatif rencontre plusieurs écueils (CSE, 2014, 2016, 2017) amenant le Conseil supérieur de l’Éducation (CSE) à presser la société québécoise, les autorités compétentes et les acteurs des établissements d’enseignement à Remettre le cap sur l’équité (2016) pour éviter que les progrès accomplis au cours des dernières décennies ne soient compromis. Il les invite notamment à examiner comment le fonctionnement du système éducatif agit dans la perpétuation de certaines inégalités. Au Québec comme dans d’autres sociétés dotées d’institutions démocratiques, les modes d’organisation et de régulation du système éducatif supportent une conception méritocratique de l’éducation propice à la reproduction des inégalités et à l’exclusion (CSE, 2010, 2014, 2016, 2017; GERESE, 2005). La stratification des parcours offerts aux élèves, la séparation des élèves selon leur profil socioéconomique et leurs performances scolaires, ainsi que la concurrence entre les établissements d’enseignement y contribuent (Dubet, Duru-Bellat et Vérétout, 2010; Kamanzi et Pilote, 2016; Marcotte-Fournier, Bourdon, Lessard et Dionne, 2016). Des inégalités et des injustices peuvent aussi résulter de politiques, règles, décisions et pratiques éducatives en apparence neutres et égales, notamment d’évaluation, de dépistage et de classement standardisés, d’organisation des voies et transitions scolaires (Borri-Anadon, 2014, 2016; CDPDJ, 2011; Dhume-Sonzogni, 2014; Gillborn, Ladson-Billings et Taylor, 2009; Ladson-Billings et Tate, 2006; Magnan et Vidal, 2015), relatives aux choix des contenus des curriculums (Apple et Beane, 2007; Cochran-Smith, Davis et Fries, 2004; Ghosh, 2002; Kincheloe et McLaren, 2007; Sleeter et Grant, 2009) et de sélection du personnel scolaire (Larochelle-Audet, Magnan, Potvin et D'Arrisso, sous presse; Ryan, Pollock et Antonelli, 2009). Selon des configurations variant selon le contexte (temps, lieu, enjeux sociaux et politiques, rapports d'autorité, etc.), elles sont susceptibles de porter des préjudices particuliers aux personnes dont les expériences, l’histoire, les identités et la contribution se reflètent peu dans l’organisation du système éducatif (Coleman, 2012; Demers, Lefrançois et Éthier, 2015; Kaur, 2012; Verhoeven, 2011). De manière toujours historicisée et contextualisée, certains groupes sont construits comme étant la norme et d’autres comme étant à la marge dans les sociétés, comme les autochtones, les personnes de groupes racisés, immigrantes ou de religions minorisées, les femmes, les personnes en situation de pauvreté économique, les personnes ayant des handicaps, capacités ou besoins particuliers, ou encore des personnes lesbiennes, gaies, bisexuelles, transgenres et queer (LGBTQ). Alors que certaines tendances lourdes mettent en péril le droit à l’éducation, des actions doivent être entreprises pour assurer l’équité, l’inclusion et la justice sociale dans le système éducatif et la société québécoise. Il ne s’agit pas de mettre en place des systèmes parallèles pour combler des manquements sur le plan de la reconnaissance ou dans la distribution des ressources, mais de réformer le système éducatif afin d’éradiquer les inégalités, les injustices et les exclusions se perpétuant à même son fonctionnement et qui sont dommageables pour la société dans son ensemble (Dei et al., 2000). Incompatible avec l’exclusion de l’un ou l’autre de ses membres, un tel projet engage la responsabilité des décideurs et des acteurs du milieu de l’éducation. La nouvelle Politique de la réussite éducative du ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur (MEES, 2017) s’engage en ce sens, comme le reflète la vision qu’elle propose : « Des milieux éducatifs inclusifs, centrés sur la réussite de toutes et de tous, soutenus par leur communauté, qui, ensemble, forment des citoyennes et des citoyens compétents, créatifs, responsables, ouverts à la diversité et pleinement engagés dans la vie sociale, culturelle et économique du Québec » (p. 26). La politique reconnaît par ailleurs l’effet positif du leadership de la direction d’établissement sur la réussite et les pratiques éducatives. Le type de leadership exercé a une influence sur l’ensemble des activités quotidiennes de l’établissement, notamment dans une visée d’inclusion de tous les élèves (CSE, 2017; Thibodeau, Gélinas-Proulx, St-Vincent, Leclerc, Labelle et Ramel, 2016). À publics scolaires comparables, les directions adoptant un leadership en faveur de la justice sociale voient un effet positif sur la réussite éducative des élèves en situation de pauvreté économique (Archambault et Garon, 2013; Archambault, Garon, Harnois et Ouellet, 2011; Archambault et Richer, 2014). Les directions et directions adjointes ont un rôle essentiel à assumer en tant que leader face aux dynamiques qui marginalisent certaines personnes et collectivités. Au-delà de leur propre établissement, la création de comités de répartition des ressources avec le projet de loi 105 (2016) modifiant la Loi sur l’instruction publique (RLRQ c. I-13.3) leur confèrent de nouveaux leviers et pouvoirs sur le plan organisationnel et financier. Plusieurs politiques et rapports soutiennent que la formation des directions et des autres professionnel(le)s de l’éducation est l’un des piliers pour la mise en place de pratiques d’équité, d’inclusion et de justice sociale prenant en compte la diversité sociale dans le système éducatif québécois (CDPDJ, 2009, 2011; MEQ, 1998a; MICC, 2008). La formation constitue un moment privilégié pour s’engager dans une réflexion plus globale sur la justice et la démocratie, en tant qu’aspects fondamentaux du leadership en éducation (Shields, 2010, 2011, 2013). Depuis 2001, il est obligatoire de réaliser un programme universitaire de deuxième cycle ayant un minimum de 30 crédits en gestion afin d’exercer la profession de direction ou direction-adjointe d’un établissement d’enseignement. Dans un contexte de professionnalisation de la fonction de direction, l’approche par compétences occupe une place importante dans la structure de ces cursus de formation, et notamment des diplômes d'études supérieures spécialisées (DESS) en administration de l’éducation (Isabelle, Meunier et Gélinas Proulx, 2016). Même s’il n’a pas de valeur prescriptive, le référentiel de compétences pour la formation à la gestion d’un établissement scolaire élaboré par le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS, 2008) constitue un cadre de référence important pour les universités et les commissions scolaires (Bernatchez, 2011; D'Arrisso, 2013). S’inspirant de ce cadre, certaines universités et commissions scolaires se sont dotées de leurs propres référentiels de compétences pour correspondre plus fidèlement à leur contexte et à leur mission auprès des directions (formation, supervision, encadrement, développement professionnel, etc.). Ces cadres de références servent donc aussi d’outils et de leviers aux directions pour leur développement professionnel et pour leur évaluation, leur supervision et leur accompagnement au sein des institutions éducatives. Tout au long de la carrière, les référentiels orientent les directions dans l’exercice de leur responsabilité et de leur autonomie afin d’adopter les actions et les initiatives pertinentes en fonction du contexte et du but à atteindre (Legendre, 2008).

 

 

ISBN

978-2-924536-06-3

Lien

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